Megjelent a Köznevelés 1979.02.02.-es számában

NEVELŐMUNKÁNK GYAKORLATÁBÓL

Romlik-e vagy javul iskoláinkban a fegyelem; alkalmasak-e követelményeink arra, hogy tisztességes munkára, értékes erőfeszítésre szoktassák tanulóinkat? A szerző - aki mögött több évtizedes pedagógusi pálya gazdag tapasztalatai állnak - ezekre az izgalmasan időszerű kérdésekre keresi a választ cikkében. Mivel olvasóink véleményére is kíváncsiak vagyunk ez ügyben, az írást vitára bocsátjuk. Kérjük kollégáinkat, fejtsék ki álláspontjukat ebben a sokat vitatott kérdésben.

( Sajnos az újságnak a szélei hiányoznak, így a szélső hasábok nehezebben olvashatók.  Van, ahol az első négy betű, illetve a másik oldalon a sor végi betűk hiányoznak. A kikövetkeztethetőket pótoltam, ahol nem oda xxx jelzést tettem. Vadászok egy új példányra és akkor kiegészítem majd, pár bekezdés olvasása nehezebb így.)

Medvegy Antal  - Elsüllyedt követelmények

A félévi osztályozó értekezletünk jegyzőkönyve szerint: osztályoztunk 304 tanulót... A régi értelemben vett jelesek száma az egész iskolában mindössze 14.

Meggyőződésem, hogy nagyobb igényességgel, képességük szerint dolgozva, egész erőbedobással a tanulók többszöröse elérhette volna ezt az eredményt.

A gimnáziumi nevelés és oktatás terve a gimnázium számára előírja:„Tegye képessé tanulóit a felsőfokú továbbtanulásra.”

A felsőoktatási intézmények felvételi vizsgáinak korsze tésére vonatkozó előzetes misztériumi vitaanyag javasolja, hogy valamennyi középiskolából minden felsőoktatási intézménybe történő jelentkezés esetén pontszámot xxx   tárgyak legyenek a magyar nyelv és irodalom, a matematika, a történelem, az idegen nyelv, a fizika és a felsőoktatási intézmény szakirányának megfelelő tantárgy.

Ez az elképzelés a jelenleginél több tárgyból kér jobb bizonyítványt a továbbtanulni szándékozóktól, ha állva akarnak maradni a felvételizők népes mezőnyében. A jeles tanulókat várja az iskolákból, azokat a jeleseket, akik nincsenek. Megfogyatkozott a csoportjaik óvatosan és xxxé meghúzódva élnek az iskola falai között, de vannak xxxályok, ahonnan egészen xxxItak. Fennmaradásuknak kedvezett az iskola levexxx csendes tanulásuk nem xxx olyan látványos, mint a csoport szereplése, s ha a végén megjelentek is jutalom könyveikért a nagyközönség színe előtt, gyér számuk elveszett az egyéb címeken megdicsértek tömegében.

A magam részéről elismerem, hogy itt sikkasztás történt. Érdemek és példaképek mellőzése, háttérbe szorítása.

Mentségemül szolgáljon, hogy hosszú pályafutásom alatt számos elrettentő példával találkoztam. Jeles tanulóval, aki reggelenként nyugtatót kapott, hogy jól tudjon felelni. A másik doppingszert, hogy gyorsabban kapcsoljon. Láttam tízéves kisfiút, akit nem engedték játszani, hogy jeles maradjon. Kegyetlen szülői büntetés azért, mert egyetlen négyes csúszott az egyébként jeles osztályzatok közé.

Ezért helyeseltem az átlagosztályzat megszüntetését, kísérleteztem az osztályozás nélküli értékeléssel, támogattam – elsősorban a készségtárgyakban - a „részt vett” bejegyzést s a választhatás bevezetését az érettségin.

Mindez és számos hasonló intézkedés, akár központilag, akár helyileg történt, jelentős eredményeket is hozott, összességében azonban lehetőséget adott tanulóknak, tanároknak és szülőknek a követelmények összezavarására, szubjektív követelményszintek alkalmazására, olykor teljes eltüntetésére.

Hová lettek a diákpéldaképek?

A diákpéldaképek beleszürkültek a tömegbe, nem volt szimpatikus az, aki kiemelkedett. Sikerélmény címén számos mércét és szempontot érvényesítettünk, ezek között a tanulmányi eredmény csupán egy volt a hosszú sorban.

A követelmények sokasodása egyben áttekinthetetlenséget, majd lazulást okozott. Az, hogy egyfajta hiányosságot el lehetett tüntetni másfajta eredménnyel, torzókat szült a nevelésben.

A követelmények színvesztése s a követelés legyengülése az, ami miatt tanítványainkat nem tudjuk odasegíteni, ahová jutni szeretnének. Az az érzésem, hogy ez a huzamosan gyakorolt pedagógiai magatartás azoknak az eredményességéből is levon, akik érettségi után a termelőmunkában helyezkednek el.

Ha most az iskolában a követelmények megkövetelésének harangozunk, azt nem munkánk könnyítése vagy dobogós eredmények elérése céljából, hanem kizárólag az ifjúság érdekében - sikeres továbbtanulásuk, eredményes munkájuk érdekében - tesszük.

Helyettesemmel beszélgetek, akinek huszonöt évvel ezelőtt is igazgatója voltam, s abban az osztályban - magas követelmények mellett - tizenöt jeles tanuló volt. Kérdem, mi lett velük. Valamennyinek diplomája van.

Most kétannyi negyedikes tanuló közül - kisebb követelményekkel - négy vitt haza jeles értesítőt. Mi lesz a többivel?

Nem hiszem, hogy a mai gyerekek kevesebb értelemmel születtek, mint elődeik. Mégis szemmel látható, hogy nem „termelnek” annyit. Az örvendetes csúcseredmények kiválasztás, külön foglalkozás, „edzőtáborok” gondos szervezésében születnek meg, s nem sok közük van az iskola hétköznapjaihoz és az ifjúság tömegeihez. Miért?

Ha végiggondolok a volt tanítványok diákvezetőinek hosszú során, mintha valamennyien rokonok lennének. Van egy közös vonásuk: követelnek maguktól és másoktól. Ebből azonban minden esetben az következett, hogy tanulmányi eredményük és magatartásuk, a munkához való viszonyuk példamutató volt. Csaknem valamennyien felmutattak valami egészen kimagaslót. Annyit bizonyára, hogy egyetemi felvételük nem volt kétséges. Sőt, pályaválasztásuk esetenként azért volt bizonytalan, mert eredményeik számos ajtót kinyitottak előttük.

Ma már alig hinné valaki, hogy az elsősök eleinte kézit csókolomot köszöntek Attilának. Ezt a nem kért és visszautasított köszönést nem a félelem vagy a megalázkodás szülte, nem a kiváló atlétának, csaknem kétméteres magasságának, a jeles tanulónak, az iskola KISZ-titkárának szólt, hanem annak a diákvezetőnek, aki teljes felelősséget érzett minden társa iránt, aki üres óráit rászánta arra, hogy a tájékozatlan elsősöket okítsa, aki jól megszervezte a közös munkát, s a legjobban értett a sátorveréshez, meg tudta oldani a megoldhatatlannak látszó példákat és fordításokat. A kézit csókolom a példaképnek szólt.

Ez a köszönési forma nem volt helyes. Egy azonban bizonyos : erről az alapról számon lehetett kérni a hanyagságot és a kötelességmulasztást, de ilyen légkörben alig volt hanyagság és kötelességmulasztás.

Attila nem így született, hanem ilyen lett. Az iskolában. Ezt az erkölcsi magatartást megtanulta. Kitől? Valószínűleg a tanáraitól. Mint ahogy a többiek sem születtek példaképnek, hanem az otthoni és az iskolai pedagógiai környezetben lettek képességeik szerint példát mutató diákokká, ezzel kis nevelőkké, az igazgatónak, az osztályfőnöknek, a tanároknak nélkülözhetetlen munkatársaivá.

Pali mérnöknek készült. Pályájának és felvételi tárgyainak nem sok köze volt a  néprajzhoz, mégis megírta igen nagy gonddal és időráfordítással iskolai pályázat keretében a helyi fazekasmesterség történetét, s hosszú délutánokon feljegyezte a község utolsó öreg fazekasmesterének szájából a kihaló iparág szinte teljes szókincsét.

Miklóst a televízió képernyőjén láthatta a világ, s mi több: saját ifjúságunk. Azok, akiket KISZ-titkárként ő irányított. Történelemből versenyzett, holott orvosnak készült.

A mai Attilák, Miklósok és Palik érdeklődése és ismeretanyaga néhány szakterületre, a felvételi vizsgák anyagára, a választott érettségi tárgyakra szorítkozik. Ennél többet sem maguktól, sem másoktól nem követelnek. Így aztán egyre inkább kérdéssé válik a megnövekedett szabad idő hasznos eltöltése. Mindig erről beszélünk. Ezzel eltelik a szabad idő.

Ezek a fiatalok sem így születtek, hanem ilyenekké lettek. Hol? Nyilván otthon és az iskolában. Valószínűleg nem követelünk tőlük eleget, ők nem követelnek maguktól, s másoktól sem. A kárt már látjuk, de mit lehet csinálni? Újra és ismételten közhírré kell tenni és érvényesíteni azt a követelményrendszert, amelyet jól átgondolt iskolai és nevelési terveink most sok tapasztalat után kodifikáltak.

Ezen a világos alapon kell kialakítani azt a diákeszményt, mely elválaszthatatlan a magától és másoktól képességei szerint követelő, éppen ezért jó tanulótól, de semmi köze sincs a vígjátékok és regények besúgó eminenséhez és a lombik-kitűnőkhöz.

Egy ritkuló tanártípus

Ilyen tanulót csak tudós és „szigorú” tanár tud faragni. Az, aki jól ismeri az iskola egész követelményrendszerét, szaktárgyai megkövetelhető ismeretanyagát, a tanulótól elvárható teljesítést, azt következetesen ellenőrzi, a hibát jegyzi s közli, és minden egyéb szempontot félretéve pontosan értékel.

Ez a tanári mentalitás nevelhet olyan embereket, akik fiatal korban is fontosnak tartják a kötelességek teljesítését, nem másolják a kiadott házi feladatot, s később sem maradnak el a munkából, ha a behavazott bekötőúton félórát gyalogolni kell, nem íratják másokkal a szakdolgozatot, s elolvassák a tanácsülés anyagát, hogy érdemben tudjanak szavazni.

Ezt a pontosan érkező, feleltető, feladatokat adó és ellenőrző, az osztályzatokat gondosan mérlegelő tanárt szigorú tanárnak hívják. Kihalófélben van.

Emlékeimben élnek, utódaik azonban fogynak, akik vannak, az értekezleteken hallgatnak. Álcázzák magukat. Nem hálás dolog a „szigorú tanár” ragadványnevet megkapni. Szerencsére a tanterem szűk falai között, az alig ellenőrizhető tanítási órákon olykor magukhoz térnek, s elmondják véleményüket a magatartásról, a tanulásról, a versenyekről és a közhasznú munkák vadhajtásairól. Még ha nem figyelnek is rájuk. Bár ki tudja ...

Nemrégiben egyik tanárunk volt diákja levelét mutatta meg nekem. A debreceni egyetemista a hosszú levél egyik oldalán ezt a meglepő (vagy természetes) mondatot fogalmazta meg: „Tanár úr, most látom, hogy az a jó tanár, aki szigorú.”

Az iskolai nevelés felelőssége a köztudatban sajnálatos módon áttevődött az osztályfőnökökre. Mintha egy ember nevelni tudna. Kizárt dolog. Egy ember nevelése silány másolatokat teremt csupán. Teljes ember csak a közösségi nevelés eszközével formálható, s ehhez nekünk az iskolán belül a tantestület egésze nyújt lehetőséget.

Két régi példa

Arra, hogy ez a szaktanári 'besegítés mennyire egész emberre kiterjedő, régi példát mondok. Talán új is lenne, de nem annyira egyértelmű.

Semmi csodálatos nem volt az öreg kollégában. Egész életében a kötelességét teljesítette, s ezt elvárta a tanítványaitól is. Pontos megjelenés, tantervi anyag, igyekezet, házi feladat, csönd és figyelem.

Egyik óráján a házi füzetek elmaradhatatlan áttekintése közben egy tanuló a bevett szokástól eltérően csak az ellenőrző ceruza láttán közölte, hogy füzete otthon maradt. De a feladat megvan. A tanár azonnal hazaküldte. Hozza csak el azt a füzetet. Ez nem hit dolga. Hinni csak a templomban lehet. Az ördög meg nem alszik. Már az utolsó órának is vége volt, amikor lihegve visszaérkezett a gyerek. Hozta a füzetet. A feladat valóban megvolt.

De hol volt a tanuló csak nem három órán keresztül? Sitkén, a közeli faluban, mivel hogy bejáró volt. Eszébe sem jutott azonban, hogy a hazaküldési parancsnak ellene szóljon.

Manapság nem tudok elképzelni ilyen szituációt. Olyan tanárt sem, akinek a szavára így ugranának, s olyan diákot sem, aki ilyen utasítást ne óvna meg.

Abban azonban bizonyos vagyok, hogy azok a gyerekek, akiket ez a tanár nevelt, végigjárnák a volokalamszki országutat, ha szükség lenne rá. S egy-egy bekötőútját nem kell-e elkerülhetetlenül valamennyiünknek végigjárnunk?

Ugyanez a tanár az év végi záráskor meglepődve észlelte, hogy egyik jó tanulójának neve mellett hatalmas egyes díszlik az osztálynapló osztályozási rovatában.

Hát ez hogyan történhetett? Furcsa módon úgy, hogy az elégtelen beírásakor a tanuló nem is volt jelen. Az történt, hogy a matematika valamelyik axiómáját a tanulók nem ismerték fel. A tanár egymás után szólította őket a táblához, s illő várakozás után valamennyinek berajzolta az egyest.

A kérdéses kislány neve olvastakor a hetes szabályszerűen felpattant, s jelentette: Nincs itt!

Mire a tanár rövid megfontolás után neki is beírta az egyest, mondván: Ha itt lenne, akkor sem tudná.

Ugye, milyen pedagógiai abszurdum? Az eljárást azonban a tanulók közül senki sem kifogásolta, mert a tanárt sem befolyásolta egy-egy részjegy sem a jeles, sem az elégtelen irányában. Én sem tettem szóvá. Felterjesztettem őt a kiváló tanári címre - eredményei alapján. Ez volt az utolsó bátor tettem.

Lehet, hogy közben erősen hatottak rám olyan mesék, mint történészem beszámolója, aki bevallotta, hogy szigorlatáról tanára négyszer visszaküldte. Ötödszörre engedte át azzal a megjegyzésel, hogy igen-igen sajnálja amiért is nem tudja ismétlésre küldeni. Hiszen már most úgy ismeri az anyagot, hogy akár átadhatná neki a katedráját.

Ezért nem lett hát a kolléga egyetemi tanár, de a kisdoktori címet azért megszerezte.

Mintha nem lenne összhang a felsőoktatás és a középiskola, az iskola magyarázkodása és az élet tételes követelményei között.

Sok támadás érte már az iskola osztályozási rendszert a jegyek fetisizálását. Én az elégtelen elleni ijedt hangot tartom a legkényesebb legkidolgozatlanabb pontnak. Mintha az elégtelen valami örök és változtathatatlan xxxlet lenne, bélyeg vagy csxxxkítás.

Mit jelent szigorúnak lenni?

A szigorú tanár neve az rossz hangzású, mert örökség s csaknem eltéphetett hozzátapadt a körmös, a nyakleves, a vessző s a térdepelés képzete.

Nem a szigorú tanáregyéniség alakját kellett volna kiradírozni az iskolából, hanem meg kellett volna tisztítani az ósdi fogalmat, megteremteni annak új tartalmát.

A szigorú tanár egyszerre követel. Ismeri a mércét következetesen ellenőriz. Amiből egyenesen következik, hogy a szigorú tanár tudóstanár, illetve csak a tudóstanár lehet szigorú a szó nemes értelmében.

Azt hiszem, hogy a jövőben különösen a gimnáziumi fakultációban ezt a tudóstanárt nem nélkülözhetjük tudós tanártól csak egy lépés a szigorú tanár, de xxx a szocialista iskolában semmi köze sincsen a körmöshöz a térdepléshez. Ezt a magatartást a szocialista tanár- xxx viszony már régen elsorvasztotta, s csak az ellenség kxxxvel lehet azt újra előásni.

A szigorúsághoz hozzáragadt a konzervativizmus xxxzete is. A követelés a tanulóktól folyamatos munkát kíván, s ha ezt csak egy tanár gyakorolja, személye és szaktárgya is támadások célpontja lehet. A legkönnyebben elhangzó vád a magoltatás. Hasonlít a reakciós vádjához. A kiéleződés ixxx a tanév vége.

Szinte általános az a tanulói mentalitás, hogy az xxxi ismétlések idején „nincsen feladva semmi”. Nem ritka ez a tanári gyakorlatban sem. Május-júniusban lámpával kell keresni a komoly, összegező órákat, ahol a tanuló és a tanár ellenőrzi az évi értékelés helyességét. Gyakorlattá váltak a lazítások, a szabadban tartott órák, a könnyed beszélgetések. Hiszen végeztünk a tananyaggal.

Az a tanár, aki komolyan végzi az összegező munkát, az "magoltat”. Hiszen szemmel látható, hogy órája előtt a diákok hajnalban kelnek. Ha nem fogadja el a tanuló átxxxaló pongyola kifejezéseit, akkor „szó szerint kéri a könyvet”. Ha megkérdezi, hogy miről tanultunk az évfolyamán, akkor „számonkéri még a tartalomjegyzéket is”. Ezeknek a tűszúrásoknak a lehetősége végtelen. Védekezni ellenük alig lehet, s kimerítő. Megéri-e hát?

Ha az eredményt nézem, megéri. Hosszú távon csak xxxn következetes munka mellett sorakoznak fel a sikeres diákok, hálás tanítványok. Mindez azonban csak nosztalgia.

Ez a tanári magatartás a hétköznapokon, s ebből van még több, állandó készenlétet  xxxn. Vállalni kell az ütközeteket egyes tanulókkal, néha a szülőkkel, olykor a helyi társadalommal. Mert nem rendelkezünk azzal a társadalmi háttérrel, mely egyértelműen helyeselné, vagy legalábbis megértené ezt a fajta xxxrozott munkastílust.

A tanulók megítélésében játszik döntő szerepet a tanulmányi eredmény, pontosban: annyi szempontunk van hogy a fától nem látjuk erdőt. Ez részben a tanári munkkára is érvényes. A tiszxxx­ai mozgalom sikere feledteti az alig igazolható késéseket, a szavalóverseny az elégtelen dolgozatokat, a xxxISZ-vetélkedő a mulasztásokat, a látványos felvonulás az elmaradt politikai foglalkozásokat.

Kompenzáljuk a kompenzálhatatlant. Mintha segítene a jó máktermés valamit azon, nem takarítottuk be időben a kukoricát.

Nos, ez az a talaj, amelyen a maga területén következetesen követelő, úgynevezett szigorú tanár nem tud megélni. Vagy megalkuszik, vagy xxxkul.

A szigorú tanár nem egyszerűen szigorú, nem a szakmájában szigorú, hanem komplexen szigorú.

A szigorúság magatartás, xxx személyiséget takar, xxxn személyiséget, aki ismeri a szocialista erkölcs normáit, s ezt először önmagától, aztán a rábízottakról, de még az utcán is, az élet minden vonatkozásában következetesen megköveteli, s ha erre módja nincs, legalább szóvá teszi.

A következetesség itt nehezebb, mint a szaktárgyi követelmények ellenőrzése. A magatartási követelmények nem eléggé meghatározhatók, s a formák megítélésében helyi társadalom állásfoglalása is különböző. Tetézi a megítélés nehézségét, hogy kis közösségen belül is eltérőek a vélemények.

Úgy látszik, hogy a magatartás magánüggyé vált, s csak akkor kerül komolyabban előtérbe, ha a BTK-ba ütközik.  Igazolja ezt az, hogy a magatartás kategorizálásakor a tantestületek általában csak két fokozatot használnak, a példást és a jót. Ennél alacsonyabb fokozat mindig összefügg valami tételes szabálysértéssel.

A magatartás tartalma

Egyetértek azzal, hogy magatartást kell mérlegelnünk. A formális magaviseleti jegy a kócos hajat, a festett körmöt és a köszönés hiányát mérte csupán.

Mégis meggyöngültek nevelési követelményeink azzal, hogy a magatartás fogalmát nem tisztáztuk, a magaviselet hogyanjával pedig alig törődünk. Kezünket megköti az is, hogy a társadalom nagyon érzékenyen reagál a magatartás szigorúbb  elbírálására, különösen akkor, ha leányokról van szó.

Pedig a magatartás, az életfelfogás és életfolytatás a fiataloknál elválaszthatatlan a munkavégzéstől. A felnőtt ember ideig-óráig palástolni tudja érzelmi kiegyensúlyozatlanságát, társadalmi ütközéseit, a diák alig. A magatartás-konfliktusok pontosan mérhetők a teljesítmények grafikonjával.

Ezért követeli meg a „szigorú tanár” a szaktárgyi követelmények mellett a magatartás normáit is.

Ezt a viselkedést az igényes szaktanártól akkor is el tudom fogadni, ha azok kissé egyéniek. Az a tapasztalatom, hogy így gondolkodnak a tanulók is, mert a „jó” tanártól elfogadják a különcnek látszó követelményt, és nem sértődnek meg akkor sem, ha az az ifjúság pillanatnyi divatjával nem egyezik.

Azt hiszem, hogy a kérdéskomplexumot annak a „szigorú” igazgatónak az igényével kell befejeznem, aki tudja és teszi a maga kötelességét, ismeri az egész iskola oktatási és nevelési követelményrendszerét, s annak ismeretét és végrehajtását megköveteli a teljes tantestülettől. Pontosan tud mérni, s az eredmény szerint elismer, ha kell, elmarasztal.

Követeljen-e az igazgató?

Az iskola vezetése ma szinte enciklopédikus tudást követel. Alapvető, lényegi hozzáértést az egész tantárgyi követelményrendszerhez, nyelvi kulturáltságot, műértő szemet, jó ízlést, közgazdasági szemléletet, naprakészséget a helyi, országos és világpolitikában, szilárd erkölcsi alapokat. Hadd tegyem hozzá, hogy az ifjúság előtt és a tantestületben az igazgató nem nélkülözheti a jó szaktanárnak kijáró tiszteletet sem.

Bizonyára nagyon hiányos a felsorolás, pedig legalább ennyi kell ahhoz, hogy az igazgató követelhessen is. Nem vagyok biztos abban, hogy minden igazgató át tudja ugrani ezt a magasságot. Abban igen, hogy minden tanévkezdéskor elhatározza, s a kihagyások után újra meg újra magasabbra teszi a lécet. Aztán leveri. Ha ez látványosan történik, minden további lépésében bizonytalanná válik.

A szaktantermi rendszer térhódítása, a tagozatos tárgyak, a szakmai munkaközösségek erősödése, az izmosodó szakfelügyelet s ezáltal az egyes tárgyak tekintélyének növekedése, önálló belpolitikája áttekinthetetlen különbözőségeket teremtett a szaktárgyi követelményekben.

Ennek következtében az igazgató szakmai irányító és ellenőrző munkája csaknem megszűnt. A tanmenetek aláírása formasággá vált. A tanítási órák látogatása, a végzett anyag ellenőrzése fikció, hiszen ki tudná számon tartani szaktárgyanként a tananyag kötelező és kiegészítő olvasmányos részeit? Vizsgatételek engedélyezése, tételsorok áttekintése aláírásokká deklasszálódott, az érdemi munka kimerül a formális szervezésben, melyet viszont egy kívülálló ma már képtelen lenne lebonyolítani.

Az igazgatónak jelentős támasza lehetne a szakfelügyelet. Ez a magasan kvalifikált gárda azonban most magasabb érdekeket szolgál.

Mindezt még elviselném. Sokkal inkább fájlalom azt, hogy az igazgató nem az a nevelési tényező ma az iskolában, mint kellene. Nevelési koncepciója csak áttételesen érvényesülhet, s a számos egyeztetés közepette csak az elképzelések kerülnek papírra, kivitelezésre, ellenőrzésre alig marad erő. Így születik meg a liberalizmus.

Teljesen kicsúszik az igazgató lába alól a követelés talaja azzal az irányelvvel, mely a pedagógus munkáját csaknem kizárólagosan a tanítási órában jelöli meg. Ez naponta egyszer-kétszer vagy háromszor negyvenöt perc. Igen nehéz megmagyarázni, hogy az OKTV-versenyeken este hétig felügyelet kell, s a tanulókat fel is kellene készíteni. A Filharmónia előadásán ott kellene lenni, s utána beszélni róla. Van tűzvédelem, munkavédelem, balesetvédelem és közművelődési terv. És sok más. De „miért éppen én”?

Megmagyarázom, s majd jutalomosztáskor hálás leszek. Ha szűk a keret, a jó szakmai munka terhére. A sötétség teljes.

Az világos, hogy követelni itt már nem lehet, csak kérni. A követelményrendszer hajója léket kapott. Félő, hogy elsüllyed az egész értékes rakomány.

A MÁV arcképes igazolványokat, a tanulói nyilvántartásokat, a tejakciót, a moziversenyt és a bazárszervezést nem sajnálom. De a szigorúan követelő tanárokat, a tanulás kötelességét megértő diákokat, a dolgozó és dolgoztató igazgatókat igen.

MEDVEGY ANTAL

Az Igazgató úr írása által generált nagyobb válaszreakciók a Köznevelés lap 1979-es évfolyamában:

Pásztor Bertalan: Értéktelen értékrendszer. 8. sz.

Bernáth Attila: A mi terhünk. 9. sz.

Zsíros Sándor: Rosszak a példák. 11. sz.

Bocskáné NagyJúlia: Mit jelent szigorúnak lenni? 11. sz.

Révay Gyula:Változnunk és változtatnunk kell.  11. sz.

Bujdos László:Elsüllyedt követelmények. 12. sz.

Bognár József: Az általános iskola felől nézve. 12. sz.

Makachowsky László: Aki futó nyúlra lő, elébe célozzon. 12. sz.

Vilcsek Jánosné:  A követelmények nem süllyedtek el 9. sz.

Takács József: Iskolák eltűnt tekintélye 13 sz.

Sz. Szabó László: Elsüllyedtek vagy megváltoztak? 13 sz.

Nagy László: Változó követelmények 13 sz.

Vati Papp Ferenc: Elsüllyedt-e vagy nem?  Visszatekintés egy vitára. (Vitazáró) Uo. 14. sz.

Az 5-ös számtól a 14-es számig ez volt a vezérgondolat. Megkavarta az állóvizet az Igazgató úr.

Megjelent a Köznevelés 1979.04.06.-os számában

Elsüllyedtek-e vagy nem?

VATI PAPP FERENC  -  VISSZATEKINTÉS EGY VITÁRA

Romlik-e vagy javul iskoláinkban a fegyelem: alkalmasak-e követelményeink arra, hogy tisztességes munkára, értékes erőfeszítésre szoktassák tanulóinkat?” Ezzel a kérdéssel bocsátottuk útjára csak nem két hónappal ezelőtt Medvegy Antal „Elsüllyedt követelmények” című eszmefuttatását. A szókimondó, izgalmas írás kitűnő vitaindítónak bizonyult. Elsősorban azért, mert szerzője nem csupán kikezdhetetlen igazságokat fogalmazott meg, de volt bátorsága közszemlére kitenni vitatható gondolatait is. Különösen ez utóbbiaknak köszönhető, hogy most megint egy olyan eleven, sokszólamú és sok témára kiterjedő vita lobbant föl a pedagógustársadalomban, amelyet csak abbahagyni lehet, lezárni nem. Ezért szerkesztőségünk nem is vállalkozik arra, hogy megfellebbezhetetlen (vagy annak látszó) ítélettel tegyen pontot az országos eszmecsere végére. Amit megtehetünk, csupán annyi: az utolsó szó jogán igyekszünk számbavenni és egymással szembesíteni a vitában fölvetődött legfontosabb gondolatokat, s megpróbálunk ebből az összevetésből valamiféle hasznosítható következtetésig eljutni.

Mit is mondott Medvegy Antal?

Azt, hogy kiveszőben vannak az iskolából a „régi értelemben vett” jelesek. Nem sikk már mindenből, vagy majdnem mindenből jó jegyet kapni. Emiatt eltűnőben vannak a diákpéldaképek. A mai gimnazisták érdeklődése leszűkül a felvételi vizsgák anyagára és az érettségi tárgyakra. Elfogyóban vannak a szó jó értelmében vett szigorú tanárok is. „Ijedt harcot” vívunk a buktatás ellen. Bizonytalanok és bátortalanok vagyunk a magatartás megítélésében. Summázva: „összezavarodtak” a követelményeink, valami meglazult a magyar iskolában. Baj van a tanulókkal, baj van a pedagógusokkal és baj van magával az iskolával is.

Tartottunk tőle, hogy az országosan ismert és elismert pedagógusnak ez a nyilvános töprengése ránkszabadít mélyen szunnyadó konzervatív indulatokat. Nem így történt. A hozzászólók együttérzéssel nyugtázták Medvegy Antal aggodalmait, de - kikerülve a sodró erejű írás hatása alól - maguk is elkezdtek tűnődni a dolgon, és a többségüknek (ideszámítva most a ki nem nyomtatott írások szerzőit is) inkább vitatkozni, mint egyetérteni támadt kedve.

Többen már a helyzetelemzést sem fogadták el. Szabó László például a saját iskolájának adataival bizonyította, hogy „nem az utóbbi 5—10 évben vesztek ki a jeles-kitűnő tanulók a gimnáziumokból”. Vagyis: nem a tananyag csökkentés és a tanulmányi átlag eltörlése hatott itt negatívan. Az ötvenes évekhez képest kétségkívül van visszaesés, de „ez sem magyarázható csak a tanulók ambíciójának csökkenésével”, mélyebb történelmi, társadalmi és közoktatási okok is közrejátszottak a folyamatban. A mai iskola követelményeiről pedig az a véleménye, hogy egy mai gimnazistától az iskola „több irányú kötelességteljesítést vár el, mint régebben... szélesebb spektrumúak a követelmények.” Nyomatékül hozzáteszi : „Higgyük el, hogy a mai középiskolások eléggé meg vannak terhelve.” Ami pedig a gimnazisták tanulmányi teljesítményeit illeti: ha elfogadjuk a vitaindító cikk borúlátását, akkor mivel ma­gyarázzuk, hogy ezek a fiatalok mégis képesek az „öt-tíz éve még tanulmányi verseny szintnek számító egyetemi felvételi dolgozatok megoldására”, s tisztességesen helytállnak a felsőoktatási intézményekben és a munkahelyeken is? Végül így összegezi gondolatait: „A mai helyzetet reménytelennek, netán katasztrofálisnak beállítani — súlyos aránytévesztés.”

Nem mindenki ért egyet azzal sem, hogy eltűnőben volnának a diákpéldaképek. „Természetesnek kell tartanunk, hogy a mai diákpéldakép nem azonos a múlt eszményével - írja Soltész József. - Ma is van jó tanuló, közösségért áldozatot vállaló, tanulmányi versenyeken néha igen jó eredményt elérő diák, akinek a magatartása, munkája húzóerő.” Nagy László pedig úgy látja, „ha nincs is kiugró példakép, látványos kiválóság, mintha azért ma többen lennének, akiket követni érdemes.” Persze, nem volna baj, ha számuk a jövőben még szaporodna. Ugyanakkor ők is, mások is arra figyelmeztetnek, hogy nem feledkezhetünk meg a gyengébb tanulók, a közepesek tömegeiről sem. Egyszer majd, valamiben, ők is lehetnek példaképek. Esetleg fényesebbek, mint az iskolában jeles és kitűnő társaik. Nem szabad őket veszni hagyni. A gimnáziumok pedagógiai teljesítőképességét nem lehet és nem is volna tisztességes csak az egyetemi-főiskolai felvételi arányszámokkal mérni.

Sok szó esett tanulóink magatartásáról, ezen belül magaviseletéről. Medvegy Antal úgy ítéli meg, hogy „a magatartás magánüggyé vált, s csak akkor kerül komolyabban előtérbe, ha a BTK-ba ütközik.” Ezt az is jelzi, hogy a magatartás minősítésére a tantestületek „általában csak két fokozatot használnak, a példást és a jót”. Az ennél rosszabb fokozat mögött mindig valamilyen tételes szabálysértés van.

Malachowsky László szerint elsüllyedőben vannak a társas együttlétet szabályozó viselkedési normáink. Kiment a divatból „a másokkal való törődés, a kulturált' viselkedés, mások apró jogainak figyelembevétele, a társas életet kellemessé tevő udvariasság”. Fiataljaink nemegyszer a zilált külsővel, az érzelmi élet kihívó kiteregetésével, a trágár beszéddel hívják föl magukra a figyelmet.

Ezzel szemben Nyirkos Tibor - egy NSZK-beli irodalomóra fesztelenségére (a mi normáink szerint fegyelmezetlenségére) emlékezve – azt írja: „áldott jók a mi gyerekeink”. És megragadó érveléssel bizonyítja, hogy nálunk a formák és a magatartásbeli előítéletek „hihetetlenül szívósan tartják magukat, világháborúkat, forradalmakat, mélyreható ideológiai változásokat élnek túl”. Ma is látni –mondja - „hat-hét éves gyerekeket hátratett kézzel ülni a padban”, úgy, mint évtizedekkel ezelőtt. Mintha emberi kapcsolatainkban, köztük a tanár-diák viszonyban is megrekedt volna a feudalizmus. „A gyermek mozgási szabadsága mindig viszonylagos - folytatja fejtegetését Nyirkos Tibor. - Nem lehet elvileg meghúzni a határt a természetes, egészséges mozgás és' a szertelenség között. Mégis, azt hiszem, hogy ezt a mércét a mi iskoláinkban a kelleténél alacsonyabbra állítják. Nemcsak az alsó tagozaton, hanem a középiskolában is.” (Zárójelben hadd jegyezzünk meg valamit. A közelmúltban két pedagógiai újságíró látogatott el szerkesztőségünkbe a Német Demokratikus Köztársaságból. Amikor egyhetes itt-tartózkodásuk végén megkérdeztük őket arról, hogy mi volt a legalapvetőbb benyomásuk a magyar iskolákról, mindketten azt válaszolták: „Az, hogy nagyon fegyelmezettek itt a gyerekek. Nemcsak az órán, hanem a folyosón, az iskolaudvaron és az utcán is.”)

Persze a fegyelem elsősorban nem illedelmesség, hanem a munkához való viszony. Ez esetben: a tanuláshoz való viszony. Hogyan állunk manapság a tanulmányi fegyelemmel? Ha elhisszük Medvegy Antalnak, hogy meglazult, mit tegyünk vagy tehetünk azért, hogy a pozícióit megerősítsük?

Egy-két hozzászóló azt sugallja: buktassunk bátrabban. A többség azonban nem hajlik erre a megoldásra. „Mi is valójában a bukás, az osztályismétlés? — kérdezi Csécsei Béla. — A büntetés egy formája. Rosszat tettél, bűnhődj! így osztunk igazságot? És vajon a büntetés megszünteti-e az okot is?”

Ügy hisszük, ez itt az alapvető kérdés. Fenyítéssel és pedagógiai ráolvasásokkal nem sokra megyünk (bár úgy tetszik, hogy ezt a két eszközt, sajnos, még nagyon sokáig nem sikerül kiiktatnunk pedagógiánk kelléktárából). Akkor hát mivel próbálkozzunk? Nyirkos Tibor valami nagyon ősi, nagyon egyszerű, de mégis ma is nagyon hatásos módszerre hívja fel a figyelmet: „A szoktatás többet ér — írja —, mint az erkölcsi intelmek, a várható következményekkel való fenyegetőzés, a büntetés, a megszégyenítés vagy az erőszak. Munkát kell adni a gyerekeknek. Az órát úgy kell megszervezni, hogy minden gyereknek legyen dolga, éppen annyi, amennyit érdeklődéssel, figyelemmel képes elvégezni.” Claparéde-et idézve voltaképpen ugyanezt tanácsolja Lénárd Ferenc is: „Nem arra kell törekednünk, hogy a tanulók figyeljenek; olyan helyzeteket kell teremtenünk, hogy ne tudjanak nem odafigyelni.” Nyirkos Tibor is elmondja, és hány szakfelügyelő tanúsíthatná még rajta kívül, hogy manapság is előfordul még számos tanóra, amelyen csak a tanár nem unatkozik. Ő ugyanis valamivel mindig el foglalja magát. Ilyenkor méltatlan dolog csak a gyerekekben keresni a hibát, érdemes magunkba is nézni, hátha mi csinálunk valamit rosszul.

Külön vonulata a vitának az a véleménycsere, amely az úgynevezett „szigorú tanár” ügyében zajlott le. Az olvasó bizonyára emlékszik még rá, hogy Medvegy Antal egy debreceni egyetemista leveléből vette a mondatot: „Tanár úr, most látom, hogy az a jó tanár, aki szigorú.” Tulajdonképpen ezt a mondatot bontotta ki, írta körül, jelenítette meg — szellemesen, elegánsan, meggyőzően. (Bárha pedagógiai tankönyveink is ilyen érzékletesen tudnának fölmutatni az egyetemi-főiskolai hallgatók előtt egy-egy tanár- vagy diáktípust!) Ez a szigorú tanár Medvegy Antal tolla nyomán teljesen feddhetetlenné vált, európaivá szépült, korszerűvé nemesedett. Ezt a szigorú tanárt még szeretni is lehetett. Ám amikor Medvegy Antal előszólított az emlékeiből egy valóságos szigorú tanárt, akiről kiderült, hogy egyik bejáró diákját hazaszalajtotta a falujába, három órányi járásra, az otthon felejtett házi feladatért, egy másik alkalommal pedig az egész osztálynak elégtelent adott, mert nem ismertek fel egy matematikai axiómát, s ráadásul annak a kislánynak is egyest írt be, aki ott sem volt az órán, mondván, „ha itt lenne akkor sem tudná” — hát ettől a szigorú tanártól kicsit megriadtak az olvasók. Nem erre gondoltak. Módszerét Pásztor Bertalan „embertelennek és ésszerűtlennek” nevezte, Vilcsek Jánosné azzal a kérdéssel minősítette, hogy „mit ér a szigorúság emberség nélkül?”, Zsíros Sándor pedig így vélekedett róla: „Ez a tanártípus tőlünk idegen, még akkor is, ha lefejtjük róla a vessző, a körmös, s mindenféle testi fenyítés jegyeit. Marad még így is bőven a pofont helyettesítő megszégyenítő, megtorló módszerekből...” Mindezt még megtoldja a következőkkel: „Az igazi ellenérzést mégsem a tanár cselekedetei váltották ki belőlem, hanem az, amit a cikk írója az eset szenvedő alanyairól és osztálytársairól dicséretes, kívánatos magatartásként lejegyez. Hogy tudniillik senki sem tiltakozott, nem lázadozott a nyilvánvaló sérelem, igazságtalanság miatt. Elhiszem, feltétel nélkül elhiszem, hogy ezek a tanulók — Medvegy Antallal szólva — végig járnák a volokalamszki országutat. Tiltakozás nélkül, ha  parancsolnák nekik. Bármely irányból!” Ehhez a témához kapcsolódva Bujdos László szóvá teszi, hogy tapasztalatai szerint „vannak még olyan kollégáink, olyan »kifelé szigorú« tanárok, akik úgy akarnak szigorúak lenni, hogy csak követelnek, de nem biztosítják a teljesítés legjobb feltételeit”. Tihanyi József is nagy jelentőséget tulajdonít, sőt ma már „majdhogynem elsőbbséget szavaz” a munkafeltételeknek. Néhány lapszámmal korábban Lénárd Ferenc is azt ajánlotta a pedagógusoknak, hogy igyekezzenek megteremteni követeléseik végrehajtásának feltételeit. Abban a tudatban alakítsák ki a követelményeket, hogy azokat „kritikusan és okosan gondolkodó fiatalokkal” kell majd elfogadtatni: „Még a gyenge tanuló is okos és értelmes. Eszét azonban nem a tanulással kamatoztatja. Ezeknek a tanulóknak is fejlett az igazságérzékük.”

S ha már az igazságérzékről szó esett, hadd egészítsük ki egyetlenegy vonással azt az „eszményi tanár” portrét, amelyet Medvegy Antal és mások próbáltak megrajzolgatni ebben a vitában. Nem elég a nagy tudás, a következetesség, a lebilincselő óravezetés, a személyiség színessége és  elevensége, a jó tanárnak meg kell hogy legyen még az a képessége is, hogy mindig és minden körülmények között emberi példa is tudjon lenni. Lehet, hogy ez a legnehezebb?

Nem szeretnénk ezt a három tucat hozzászólást országosan is érvényes mintaként kezelni, de néhány tanulságot talán levonhatunk belőlük.

Az első: azok a fiatalok, akikről ezeken a hasábokon két hónapon át folyt a szó, emberi minőség és felkészültség dolgában nem rosszabbak, mint a húsz, negyven vagy hatvan évvel ezelőttiek. Esetleg mások.

A második: tanáraik, akik a vitában megszólaltak, szinte valamennyien össze tudják egyeztetni a követelést az okos gyermekpártisággal.

A harmadik: erre az eszmecserére a pedagógiai gondolkodás huszadik századisága nyomta rá a bélyegét. És ez nem rossz jel. Az iskola szerte a világon változásban, a reménytelenebbek szerint válságban van. Mi is benne vagyunk a világban. Gondjainkból nemigen tudunk kilábalni úgy, ha hátrafelé megyünk. A közoktatás történetének megannyi tiszteletre méltó hagyománya van, amellyel eddig is éltünk, ezután is élni fogunk. De vannak feladataink, amelyeknek a megoldására a neveléstörténeti múltban hiába keresünk receptet. Nekünk kell kitalálnunk valamit.

Az utóbbi évtizedekben sok kiváló elme próbálkozott meg vele, hogy az iskolát vagy annak legalább valamely elemét megújítsa. Nem azért, mert újítani jó, hanem mert elkerülhetetlen. Említsünk meg ezúttal csak egyetlen példát! Már Németh László fölismerte, hogy a tantárgyi rendszerünk hipertrófiája kezd elviselhetetlenné válni. Ezért nemcsak meghirdette a tantárgyak testvériségét, de a vásárhelyi leánygimnáziumban a gyakorlatban kipróbálta összevonásukat. Valamivel később ugyanezt Mara: György is megcsinálta a természettudományokban. Már nem kisipari körülmények között, egyéni vállalkozásként, hanem csoportmunkában, ezért magasabb színvonalon. Aztán Gáspár László tette hozzá az alapötlethez a magáét. Napjainkban pedig neveléstudományunk egyik tekintélyes műhelyében fáradoznak azon, hogy a tantárgyak integrációját még szélesebb körben és még magasabb fokon létrehozzák.

Ha tetszik, ha nem, együtt kell élnünk a reformokkal. És mivel minden iskolai reform sorsa a pedagógusokon áll vagy bukik, ezért fontos, hogy a jövőre hangolódó lélekkel végezzük munkánkat. Még akkor is, ha valamelyik jövőt egyengető intézkedés miatt éppen zúgolódni van okunk. Sose szabad megfeledkeznünk róla. hogy nem a gyerekeket találták ki az iskoláért, hanem az iskolát a gyerekekért.

Végül hadd mondjunk köszönetet valamennyi kollégánknak a közreműködésért. Elnézést kérünk azoktól, akiknek az írását már nem tudtuk közreadni. Hogy mit közöltünk és mit nem, ezúttal nem jelent értékítéletet. Azok a szerzőink jártak jobban, akik kéziratukat előbb postára adták. A később érkezett hozzászólások némelyike ugyanis olyan gondolatokat is tartalmazott, amelyeket közben már kinyomtattunk. Ezért kellett lemondanunk róluk. Csak azzal vigasztalhatjuk szerzőinket, hogy a legközelebbi vitában talán szerencsésebbek lesznek.